УДК   378.22


ІНТЕГРАЦІЯ ОСВІТНЬОЇ ТА НАУКОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В СИСТЕМІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ


Франчук Т. Й.
Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка,

м. Кам’янець-Подільський, Україна


Головною особливістю компетентнісної професійної освіти, що реалізується за формулою «навчання через дослідження», є актуалізація дослідницької роботи всіх суб’єктів педагогічного процесу. При тому, крім традиційних інтересів, безпосередньо пов’язаних з фахом, предметом наукових досліджень в освітньому закладі повинна стати власна професійна (навчальна) діяльність як для викладача, так і для студента. Отож, одне із стратегічних завдань сучасної вищої  професійної освіти полягає в тому, щоб зробити майбутню професійну діяльність предметом перманентних досліджень, тобто постійно активованим суб’єктом професійного розвитку. Як зазначає А.В.Ставицький: «У «суспільстві знань» знання повинні бути такими, щоб теперішні студенти могли впоратися з викликами майбутнього. Це означає, що після закінчення університету знання можуть застаріти, але навички самостійної роботи та методи досліджень будуть використовуватися студентами й надалі» [1, с. 27].

Слід зазначити, що в умовах інформаційно-репродуктивної освіти дослідницька діяльність як викладача, так і студента не була актуальною і тому головні проблеми, насамперед, пов’язані з низьким рівнем її ефективності, формалізмом організації.   Наприклад, дослідницька робота більшою мірою стосувалась ознайомленням студентів з методикою наукового дослідження (спецкурс «Методика та методи наукового дослідження») та проведенням елементів досліджень відповідно до визначених завдань викладача.

Не дивлячись на те, що у виші запрограмована система дослідницької роботи, починаючи з рефератів, курсових робіт, закінчуючи дипломними, магістерськими роботами, як показує практика, поетапне виконання зазначених робіт не передбачає поетапного нарощування дослідницьких компетенцій студентів, оскільки дослідження, як правило, сприймаються як обов’язкові форми робіт, пов’язані з виконанням навчального плану (апріорі закладена інформаційно-репродуктивна основа освіти), а не дослідженням проблем, визначених студентом як пріоритетні в контексті власного професійного становлення. Всі роботи, як правило, є аспектними, ситуативними, самодостатніми (у кращому випадку) і не спонукають до продовження дослідницької роботи. Отож, формальне виконання дослідницьких завдань не стимулює інтересу студентів до дослідницької роботи, оскільки не формує ставлення до неї як до реального засобу удосконалення їх системи професійної підготовки, самостійного пошуку вирішення проблем, які завжди є особистісно означеними і такими, що у будь-якому разі потребують індивідуальних рішень.

І що є особливо важливим, в такий спосіб у студентів не формується інтерес до дослідницької роботи, основними мотивами якого є самостійний пошук рішень на актуальні для студента проблеми і продукування ситуації успіху від отриманих результатів, що інтегрально виступає потужним фактором само актуалізації, реалізації особистісного потенціалу розвитку. Безперечно, зазначені чинники є як професійно, так і особистісно значущими.

       Отож, переорієнтація освітньої діяльності повинна бути кардинальною і стосуватися реальної інтеграції дослідницької діяльності студента в систему його професійної підготовки, забезпечення ефективності формування дослідницьких компетенцій майбутнього спеціаліста на особистісно орієнтованій основі. У цьому контексті повинні бути вирішені наступні завдання:  визначити теоретико-практичні основи забезпечення ефективності формування готовності майбутнього фахівця до реалізації дослідницьких функцій; проаналізувати основи компетентнісного педагогічного процесу у виші, виділити потенційні можливості формування дослідницької мобільності студентів у його контексті; сформувати можливі алгоритми поетапного розвитку дослідницьких компетенцій майбутнього спеціаліста з врахуванням чинників, що його обумовлюють; розробити практичні варіанти формування та розвитку дослідницьких компетенцій студентів в рамках вивчення конкретних навчальних дисциплін, самостійної роботи студента.

Ми виділили наступні потенційні можливості навчання через дослідження:

1.Забезпечення формули «навчання через дослідження» передбачає формування такої концепції професійної підготовки, а значить і такої концепції навчання, за якої дослідження стане перманентним процесом і буде сприйматися студентом як мобільний засіб професійного, особистісного розвитку, саморозвитку.

2.Студент буде реально займатися науковою роботою, оскільки вона буде інтегрована в систему професійної підготовки майбутнього спеціаліста і реалізуватися не як автономний її сегмент, а системно, об’єктивуючись у всіх її формах (навчальних дисциплінах, поза аудиторній, самостійній роботі).

3.Дослідницька компетентність виступає складовою моделі спеціаліста, на яку буде орієнтуватися студент уже на початковому етапі професійного становлення. Рівень сформованості дослідницьких компетенцій неодмінно діагностується на проміжних та завершальному етапах навчання.

4.Студент у процесі професійного становлення займає суб’єктну позицію, реалізуючи формулу «я вчуся», а не «мене вчать». Саме суб’єктна позиція диктує необхідність дослідження себе як суб’єкта навчання, логіки та технології професійного розвитку, визначення його ефективності з метою подальшої корекції та оптимізації. Така освітня ситуація обумовлює потребу студента «працювати на себе» використовуючи при тому найбільш ефективні засоби. Він сам відслідковує процес власного професійного становлення, визначаючи проблеми, що спричиняють гальмівний вплив, і стають предметом спеціальних досліджень.

Це і є варіант повноцінної освіти, що реалізується на особистісно орієнтованій основі, в умовах якої студент набуває реальний досвід професійного само творення з активним, усвідомленим використанням дослідницької роботи.

Закономірно, що це має бути широкомасштабна системна робота, яка передбачає інтеграцію зусиль академічної науки та освітніх закладів, об’єднаних навколо пошуку консолідованих підходів, що забезпечують посилення дослідницької складової в системі професійної підготовки спеціаліста, розробки не лише концепції, а і відповідних алгоритмів практичної діяльності.

Пріоритетними мають бути завдання, пов’язані як із змістово-технологічним забезпеченням означеного процесу, так і реалізацією управлінської та координаційної діяльності у зазначеному контексті. Наприклад: а) розробити пакет матеріалів, які би в популярній формі представляли основи компетентнісної професійної світи, що реалізується в рамках кредитно-модульної системи; б) розробити пакети діагностичних матеріалів (для зовнішнього моніторингу, який може здійснювати виш, та самодіагностики, який може здійснювати викладач), які могли би комплексно визначати рівень сформованості професійної діяльності викладача, рівня її орієнтованості на інноваційні освітні стандарти; в) в режимі on-line вивчати, систематизувати реальні проблеми практики професійної освіти, організовувати навколо них системні дослідження з долученням теоретиків, практиків, освітніх працівників різних регіонів держави, орієнтуючись на професійні, наукові інтереси, реальні можливості ведення наукових досліджень; г) розробляти концепції досліджень, проекти їх реалізації, формувати мобільні «команди» виконавців із дослідників різних рівнів (наукових працівників, викладачів, управлінців, студентів та ін.) як суб’єктів освітньої системи, які представляють різні її ракурси відповідно до функцій, які вони виконують.

А це означає, що в такий спосіб формується  свого роду науковий простір, що функціонує в контексті цілісного освітнього простору, забезпечуючи його перманентну модернізацію, а відтак і підвищення рівня ефективності.  Також буде долатися реальне протиріччя між теорією і практикою, наукою і освітнім процесом, які в умовах інформаційно-репродуктивної освіти є досить автономними і самодостатніми, а їх взаємозв’язок та взаємодія більшою мірою декларативним.


Список літератури:

1. Ставицький А.В. Розвиток вищої освіти, заснованої на дослідженнях //Тематичний випуск «Європейська інтеграція вищої освіти України в контексті Болонського процесу». Теоретичний та науково-методичний часопис  «Вища освіта України». – 2013.– № 3 (додаток 2).–255с.